Съвременната общоруска статистика упорито декларира, че по-голямата част от учителите са жени с висше образованиеи най-висока квалификационна категория, с повече от 20 години стаж, на възраст от 40 до 50 години. Проблемът със „остаряването на персонала“ става очевиден. Малък процент от учителите, които идват в училище за първи път, не са в състояние да задоволят търсенето на „подмладяване“ на персонала, така че има проблем с намирането и привличането на млади специалисти

Изтегли:

Визуализация:

Проблеми на адаптацията на млад учител.

Е. С. Данилюк

GBOU лицей № 369 от район Красноселски

Съвременната общоруска статистика упорито декларира, че по-голямата част от учителите са жени с висше образование и най-висока квалификационна категория, с повече от 20 години трудов стаж, на възраст от 40 до 50 години. Проблемът със „остаряването на персонала“ става очевиден. Малък процент от учителите, които идват в училище за първи път, не са в състояние да отговорят на търсенето на „подмладяване” на персонала, поради което възниква проблемът с намирането и привличането на млади специалисти. Тук институцията се придържа към три основни пътя.

1. „Отглеждане” на кадри измежду възпитаниците на училището. Използвайки възможностите за целево набиране, определен процент от завършилите педагогически университети се връщат на работа в своята образователна институция. Като причини, подтикнали ги да предприемат тази стъпка, те посочват примера с любимия си учител, атмосферата в училище и интереса към професията. Това са най-мотивираните специалисти, тъй като изборът им е формиран още на етапа на обучение. Познават традициите на училището, запознават се с преподавателския състав, неговите изисквания и взаимоотношенията в него. Получавайки възможност да започнат професионална кариера, докато са още студенти, те трупат опит, овладяват методически техники.
2. "Култивиране" на кадри сред студенти от висши учебни заведения, педагогически училища. В този случай студенти, които идват на практика или просто искат да се изпробват, да разберат възможностите си, преди да вземат окончателно решение, се наемат като преподаватели на групи за удължен ден. Бъдещият учител разбира на практика какво е работата с деца, дали може да се посвети на тази професия. Освен това има възможност да „влезете в класната стая“ като заместващ учител. Това е достатъчно ефективен методподбор на персонал. Практиката, придобита през периода на работа и обучение, позволява на човек да получава пълна информацияза образователната институция, нейния персонал, администрация, традиции, изисквания и др. Освен това администрацията има време да вземе решение за по-нататъшната съдба на младия специалист.
3. Установяване на връзки с педагогически висши учебни заведения, колежи. Това е най-двусмисленият начин. Мотивацията на бъдещия учител в този случай може да бъде много различна: от „те просто не ги водят никъде“ до „много обичам децата, чувствам, че това е моето призвание“. Единствената условна "гаранция" е образователната институция, чийто завършил е учител. В този случай е много важно искането образователна институцияза млад специалист съвпадна с личностните характеристики на кандидат учител. Често идеите на завършил педагогически университет имат малко общо с реалностите на училищното образование.

Какъвто и начин да се използва, в резултат на наемането на млад специалист се сблъскваме с проблеми, свързани с мотивацията и адаптацията на учителя.

Получавайки работа, младите учители често се оказват в ситуация на голямо натоварване. В този случай начинаещият учител няма време да се възстанови, работи в режим на постоянен стрес и умора. Всичко това е придружено от постоянна нужда от овладяване на всички нови дейности. Такова развитие на събитията предизвиква негативни преживявания и в резултат на това напускане на образователната система. Следователно създаването на социално-икономически и организационни условия е необходимо и важно условие за мотивацията на начинаещите учители. Това обаче не е въпросът. Проблемът с привличането на учители ще бъде решен, ако се положат общи усилия от целия персонал на образователната институция. Не всички преподаватели са готови за сътрудничество и партньорство.

Периодът на навлизане в професионална дейност се нарича професионална адаптация. „Това е процесът на навлизане на индивида в нова социална среда с цел съвместна дейност в посока на прогресивна промяна, както на индивида, така и на средата“ .

Има няколко аспекта на адаптацията на служителя към новата среда:

Отначало млад специалист трябва да получава постоянна помощ и подкрепа от администрацията на образователната институция, колеги, методисти. Ситуацията, в която той остава сам с класа, урока, училището създава непоносими условия за млад специалист.

Трябва да се отбележи и още един аспект от работата с млади специалисти: професионалната и социална кариера на учителя. Учителят, особено млад, трябва да види и разбере перспективите за своето професионално израстване. Необходимо е да се създадат условия за навлизане на учителя в педагогическата общност не само, а може би и не толкова, в собствения си екип. Състезателно движение, повишаване на квалификацията, работа в творчески групи, иновации, развитие на нови педагогически технологии и др. Светът на учителя трябва да е по-широк от една образователна институция, където често професионалната му дейност се свежда до това, че той овладява някакви компетенции, а след това той всъщност попада в „учителската рутина“. Целенасочените учители с добра методическа подкрепа са кадровият потенциал на едно съвременно училище. „Училището трябва да привлича амбициозни хора, ориентирани към растежа. Не повече мъже и жени, нито млади, нито стари, а просто по-амбициозни хора, защото в крайна сметка това ще формира амбициите на тези, които са в училище. ».

Млади професионалисти.

Работата с млади специалисти, разбира се, зависи от личностните характеристики на учителя. Но има редица мерки, които са задължителни за адаптацията на учител в професията и преподавателския състав. На първия етап млад учител се запознава с училището, неговата структура, местни документи, преподавателски състав, вътрешни правила, начални и въвеждащи инструктажи се провеждат на работното място. Заместник-директорът и управителят провеждат поредица от интервюта. Учителят-ментор помага на първия етап да се разберат основните изисквания към работата на учителя и класния ръководител, въвежда основните действия на учителя, степента на отговорност на учителя за резултатите от неговата работа. Този етап обхваща от един до два месеца (1 тримесечие).

Влизането в длъжността включва запознаване на млад учител с дейността на училището, методическото обединение, психологическата служба. Подкрепата и комуникацията с опитни колеги са особено важни. Методическото обединение и учител-наставник оказват съдействие по въпросите на методиката на преподаване, спецификата на учебния процес и оценяването на резултатите от обучението на учениците. Най-често младите учители се сблъскват с методически и организационни проблеми поради липсата на каквато и да е теоретична основа. Трудностите започват от първия учебен ден. В тази връзка на този етап е важно заедно с опитен учител-ментор да планирате ясно дейностите си в урока, за да разберете целите си, да видите не само и не толкова собствените си дейности, колкото дейностите на студенти.

На втория етап младият учител се включва в работата на творческите групи за организиране училищни събития. Наложително е да се развие чувството за независимост и отговорност на учителя в нова професия и екип: изпълнение на обществени задачи, паралелно назначаване на отговорно лице. През този период учителят-ментор и заместник-директорът редовно посещават уроци, канят опитни учители на уроците. Съставя се график на посещенията и взаимните посещения на уроци.

Също така на този етап млад учител преминава задължителна процедура за сертифициране за съответствие със заеманата длъжност. Този период на адаптация обхваща първата половина на годината.

Резултатите от тези етапи на професионална адаптация на млад учител са създаването на атмосфера на диалог (не толкова контрол!), учителят разбира към кого и с какъв въпрос може да се обърне, да получи помощ и съвет. В резултат на интервюта и въпросници администрацията получава първична информация за преминаването на процеса на адаптация: успех на професионалните дейности, взаимоотношения с учители, родители и ученици, психологически комфорт, възнаграждение, решаване на битови проблеми, необходимост от усъвършенствано обучение. Въз основа на направените изводи се формулират следните задачи.

Психолозите идентифицират две основни стратегии за поведение на начинаещ учител: пасивна и активна. „Пасивната стратегия се характеризира с подчинение на личността на интересите и изискванията на средата. Хората не са уверени в професионалната си компетентност, не са готови да променят съществуващия начин на живот. Хората не са уверени в професионалната си компетентност, не са готови да променят съществуващия начин на живот. Не рядко кризисна ситуация ги кара да се чувстват по-зле, като по този начин ги принуждават да избягват решаването на проблеми. Те не предприемат никакви активни действия, разчитайки на чужда помощ или насочват дейността си (в известна степен тя е градивна) към други области – семейство, хобита. ". В този случай учителят изпитва дискомфорт и неудовлетвореност от процеса, той се нуждае от специална подкрепа и стимулиране на педагогическата дейност, тъй като изборът на тази стратегия може да се определи от различни фактори. Анализът на тези фактори е задача на управлението. Това може да е следствие от враждебността на преподавателския състав, трудностите на самия човек (сложността на индивидуалните характеристики), високата цена на усилията, несравнима с възвръщаемостта и т.н.

Втората стратегия е активна. Има активно-конструктивни и активно-разрушителни стратегии. Първият е характерен за хора с оптимистичен мироглед, стабилно положително самочувствие, реалистичен подход към живота и желание за постигане на по-висока позиция. Това е уверено професионално развитие. Тази стратегия е най-прогресивната за развитието на един млад специалист .

Активно-деструктивната стратегия е характерна за амбициозните и агресивни личности. Ниското ниво на професионално самосъзнание постоянно принуждава човек да се противопоставя на другите. Агресивната реакция на коментари и критики води до влошаване на комуникацията с колеги, ученици и родители. Това е труден път на адаптация, който по правило завършва с напускане на професията или трайно преминаване от една институция в друга.

Следващият етап е професионално формиране и развитие (2-3 години работа). През този период младият учител е включен в състезателното движение: състезанието по педагогически умения („Педагогически надежди“), състезанието методически разработки, състезание от открити уроци и др. Натрупването на такъв опит ви позволява да се реализирате по-широко в професията. Вижте най-доброто от същото като вас. Получете съвет от опитни ментори. Определете своите конкурентни предимства и вижте слабите страни. На този етап е полезно да се идентифицират мотивите, които насърчават учителите да се ангажират с професионалното си израстване, за да се стимулират тези мотиви. Това могат да бъдат мотивите за самоутвърждаване, обществено признание, стабилност, сигурност, мотивът за бързото постигане на независимост и независимост, осъзнаването на себе си като творческа личноств екип, мотив за саморазвитие, задоволяване на интереса от придобиване нова информация, в увеличение на заплатите и др.

През този период младият специалист трябва да премине и процедурата по сертифициране за първа квалификационна категория. Съответно, освен участие в професионални състезания, е необходимо да се създадат условия за активно участие на учител в професионални семинари и конференции. Проведете серия от интервюта и класове, фокусирани върху уменията за говорене и писане. Това се прави от учител-ментор, посещаващ събития заедно с млад учител.

Работата с родители и ученици е отделно направление, което също се контролира и придружава от администрацията и учител-ментор. Учителят заедно с учениците участва в предметни олимпиади и състезания.

Последният етап на адаптация е четвъртата година на работа. Резултатите от адаптацията се обобщават и се прави анализ на успеха. Няколко индикатора показват успеха на професионалната адаптация:

Това е периодът, в който е възможно чрез анализ на натрупания опит да се определи дали учителят е в състояние да премине от етапа на занаята към етапа на майсторството. Продължителността на тези периоди може да бъде различна, зависи от индивидуалните характеристики на човека и нивото на педагогическа подкрепа. Някой може да остане „занаятчия“ за цял живот, някой е готов за усъвършенстване, придобил е самочувствие и е достигнал нивото на майсторство. Някой напуска професията, осъзнавайки, че удовлетворението от работата не идва и развитието е невъзможно.

Най-общо процесът на адаптация на млад учител може да бъде представен под формата на следната таблица.

Раздел. 6. Експертен лист за адаптация на млад специалист в учебно заведение.

сцена	Събития	резултат
Една година	брифинги; Интервюта с администрацията; Определение за учител-ментор; Проектиране и посещение на уроци; Съдействие при организиране на учебния процес; Включване в творчески групи; Удостоверение за съответствие със заеманата длъжност.	Създаване на партньорства с персонала и администрацията на училището; Умения за проектиране на уроци; Няма оплаквания от родителите.
2-3 години	Участие в състезание по педагогически умения (и др.); Включване в работата на методическото обединение на района; Атестация за първа квалификационна категория; Да станеш класен ръководител.	Положителна динамика на постиженията на учениците; Без конфликти с колеги и родители; Опазване и насърчаване на здравето.
4-5 години	Участие в професионални състезания (в номинацията " старша група»); Публикуване на статии и методически разработки; Участие на ученици в предметни олимпиади и състезания; Атестация за най-висока квалификационна категория; Полагане на окончателна атестация за курс на 9 и (или) 11 клас от ученици.	Победа (спечелено място) в професионално състезание; Статии; Победи на ученици в предметни олимпиади и състезания; Успешна финална оценка за курса на 9. и (или) 11. клас от ученици (% качество над 50).

Библиография:

1. Агранович М.Л., Фрумин И.Д. „Образователни кадри – по-евтини или по-евтини” // Теоретични и приложни изследвания.- С. 68-80.
2. Барбър М., Муршед М. „Как да постигнем постоянно високо качество на образованието в училищата” // Образователни проблеми. - 2008. - бр.3. - С.7-61.
3. Галушкина, М. Какво знаем за учителя? [Текст] / М. Галушкина //Експерт. 6-12 ноември 2006 г. - No 41. - С. 106.
4. Шчербаков А. "Професионална адаптация на начинаещ учител на работното място" / / Народно образование. бр.6, 2009. С. 133
5. Училище 2020. Как го виждаме? Доклад на работната група на Съвета към президента на Руската федерация по наука, технологии и образование // Официални документи в образованието № 32, 2008 г.

Шчербаков А. "Професионална адаптация на начинаещ учител на работното място" // Народно образование. бр.6, 2009 г. С. 127-133.

Стенографски доклад от срещата за училищното образование//http://president.rf/news/15073#sel=50:1,51:82;103:1,103:111;115:7,115:24.

Котова С.А. „Адаптиране в длъжност и овладяване на професията учител”//Нар. образование. бр.8, 2010 г., с.124.

Шчербаков А. "Професионална адаптация на начинаещ учител на работното място" // Народно образование. бр.6, 2009. С. 133.

Изход за колекция:

АДАПТАЦИЯ НА УЧИТЕЛ КЪМ ПРОФЕСИОНАЛНА И ПЕДАГОГИЧЕСКА ДЕЙНОСТ ВЪВ ВИСШЕТО УЧИЛИЩЕ

Воронов Николай Андреевич

кандидат биологични науки, доцент в катедра „Физическо възпитание и спорт”

Ярославски държавен университеттях. P.G. Демидов, г. Ярославъл

Борисов Александър Викторович

д-р, ръководител на катедра „Физическа култура“.

Ярославско висше зенитно-ракетно училище за противовъздушна отбрана (VI), Ярославъл

Балабин Николай Николаевич

Старши преподавател в катедра „Физическо възпитание и спорт”.

Ярославски държавен университет P.G. Демидов, Ярославъл

Въведение.Адаптацията като процес е неразривно свързана с информационни процесисрещащи се днес в природата и обществото. Адаптирането е възможно само при сложно самоорганизиране отворени системикоито обменят информация с външната среда. Нашето общество навлезе в постиндустриалната ера на своето развитие, която се характеризира с нарастващ поток от информация, бързото количествено и качествено формиране на ноосферата. В тези условия процесът на адаптация на човек в обществото, в професионалната дейност, в личния живот е по-важен от всякога.

Социално-икономическите трансформации, интегрирането на Русия в глобалната система на висшето образование, появата на нови ценности, разбирането на важността на образованието разкриха необходимостта от нов тип учител, способен бързо да се ориентира в заобикалящата действителност. Промените в обществото надминават динамиката на личната готовност за тяхната адаптация. Образователната система в тази ситуация е предназначена да помогне на учителя да развие качествата, необходими, за да стане професионално богат, конкурентоспособен, активен човекспособни да се адаптират максимално към условията на съвременната действителност кратко време.

Концепция за адаптация. От позициите на биологията и физиологията се приемат два контекста на концепцията за адаптация: като механизъм за еволюция на биологичен вид, общност и като механизъм за адаптиране на отделните индивиди към въздействието външна среда. "Адаптация" (от лат. адаптация- адаптиране, подреждане) - приспособяването на организма, личността, техните системи към естеството на индивидуалните влияния или към променените условия на живот като цяло. Адаптирането компенсира недостатъците на обичайното поведение в нови условия. Благодарение на адаптацията се създават възможности за оптимално функциониране на тялото, личността в необичайна среда.

A.G. Frost ви позволява да определите социална адаптациякато многофакторен и многоизмерен процес на навлизане на човек в нова социална среда с цел съвместна дейност в посока на прогресивна промяна като личност и среда. По отношение на висшето образование социалната среда за начинаещ учител е преподавателският състав на катедри, факултети, университети, които трябва да осигуряват „иницииране, взаимодействие, координация” на всеки конкретен учител към него.

Психологическата адаптация е процес, който възниква в отговор на значителна новост на средата, включително мотивация на адаптивното поведение на човек, формиране на цел и програма на неговото поведение. Психологическата адаптация придава на динамиката на адаптивната дейност индивидуално-емоционално оцветяване в съответствие с особеностите на психиката на индивида.

Професионалната адаптация е многофункционална. Първо, това е необходимо условие и в същото време средство за оптимизиране на взаимодействието на човек с професионалните дейности и професионалната среда. Второ, той допринася за развитието на личността и е неразделна част от професионалното развитие на личността. На трето място, това е необходимо, когато човек овладее всяка професионална дейност.

Процесът на адаптация на специалист към професионални и педагогически дейности във висшето образование.Професионалната адаптация е дълъг последователен процес, включващ начален или подготвителен период, който завършва с избор на професия и подготовка за бъдеща професионална дейност, и директен период на адаптация на работното място. Подготвителният период играе ключова роля за успеха на професионалната адаптация и осигурява ефективни средстваконтрол на този процес. Първият етап на адаптация към професионалната дейност, от гледна точка на В. Сенашенко, е етапът на професионалното образование. Ето защо, на първо място, е необходимо да се помисли за адаптацията на студентите - бъдещи преподаватели във висшето образование.

1. Етап на висше професионално образование. V научно изследванесе разграничават следните форми на адаптация на студентите: професионална, социално-психологическа, социална, дидактическа, професионално-педагогическа, социална, социално-педагогическа. Целта на образованието - да научи млад човек да живее в бързо променящ се свят, в по-голямата си част осигурява адаптивен характер. Социално-педагогическата адаптация на студентите е процесът на адаптиране на личността към образователния процес на университета, активно овладяване на нормите, ценностите, характеристиките на учителската професия, придобиване на умения и способности за бъдеща професионална дейност, осигуряване на усвояване на нов социална роля, хармоничното влизане на индивида в системата на обществените отношения.

Учените Б.Г. Ананиев, А.В. Дмитриев, З.Ф. Есарева, И.С. Кон, Н.В. Кузмина, Ю.Н. Кулюткина, В.Т. Лисовски, П.А. Просецки, А.А. Реан, В.А. Сластенин, В.А. Якунин изучава личността на ученика от социално-психологически и психолого-педагогически позиции. Те вярват, че ученическият период е най-активен в развитието на морални и естетически чувства, формирането и стабилизирането на характера, овладяването на пълния набор от социални роли на възрастен, трансформацията на мотивацията и системата от ценностни ориентации, формиране на специални способности Студентската възраст е чувствителен период за развитие на основните човешки социални потенциали. Процесът на професионално обучение в университета не е фокусиран върху професионалната адаптация на бъдещите специалисти и не отчита напълно съвременните изисквания на пазара на труда и производството за професионалната компетентност на специалист.

2. Магистърски етап. Обучението на магистри в системата на висшето професионално образование трябва да осигурява специализирана фундаментална подготовка на научни и научно-педагогически кадри. Най-добри резултати могат да бъдат постигнати при системно обучение на преподаватели от висшето образование по време на обучението им в магистратура и (или) следдипломно обучение в университети. Това дава възможност да се подготвят преподавателски кадри сред най-талантливите ученици. В магистратурата на първо място се осъществява обучение чрез изследвания, което ни позволява да разглеждаме магистратурата като „интензивна на знания образователна институция“. В магистратурата основно се формира готовността на ученика за обучение. Една от най-важните цели на магистратурата е подготовката на кадри за педагогическа дейност.

На настоящия етап от развитието на магистратурата в системата на многостепенното образование се извършва търсене на национален модел на образование, който би позволил на Русия да влезе в единно международно образователно пространство, като същевременно се запазват вътрешните традиции. Магистърската програма в системата на висшето образование е предназначена да изпълнява следните основни функции: - Образователна, тъй като продължава да предоставя на студентите знанията, необходими за извършване на определени видове професионални дейности; - Изследователска дейност, тъй като именно в тази връзка се извършва целенасочено обучение на изследователски дейности в областта на научното познание; - Професионален, тъй като магистратурата е предназначена да подготви завършилите за изпълнение на определени професионални дейности и професионални функции - учител. Магистърската степен, както следва от държавните образователни стандарти в областта на висшето професионално образование, е академична степен, която определя преди всичко образователното ниво на завършил висше училище, фокуса на полученото от него образование върху изследователска и научно-педагогическа дейност, както и наличието на умения и способности, характерни за начинаещ научен работник. По-нататъшното развитие на млад специалист включва следдипломно обучение и изготвяне на докторска дисертация. Следователно с въвеждането на магистратурата следдипломното обучение придобива допълнителен запас на стабилност, който гарантира качеството на обучение на висококвалифицирани специалисти.

3. Следдипломна степен. Следдипломното обучение заедно с магистратурата е предназначено за решаване на проблема с възпроизводството не само на научни кадри, но и на преподаватели от висше образование на базата на научно-предметна, психолого-педагогическа и културно-образователна подготовка. Аспирантурата подготвя научни и научно-педагогически кадри директно в хода на авторското изследване. Следдипломното обучение трябва напълно да се превърне в образователна институция със структурата на следдипломното образование, чиято основна задача е да задълбочи професионалната подготовка на завършилите студенти на базата на редовно, системно обучение, да ги формира като носители на нови научни подходи и концепции. Следдипломното обучение предвижда възможност за усвояване на програма за професионално образование, която осигурява допълнителна квалификация "Учител по висше образование", ако тази програма не е усвоена по време на периода на обучение в магистратурата. Съвременното висше училище трябва да ориентира студентите към научна и педагогическа работа и да им даде възможност да получат квалифицирана психолого-педагогическа подготовка.

4. Следдипломна степен. Университетското обучение на бъдещи учители не създава основа за творчество, както отбелязват много изследователи. Професионалните знания са статични по природа - не се превръщат в умения: разликата в оценките на знанията и уменията на начинаещите учители е значителна.

Млад учител, влизайки в педагогическа дейност, попада в нова за него социална и професионална среда, в нови режими на психическо и физическо натоварване, в нова сфера на взаимоотношения и взаимодействия. Начинаещият работник е принуден да мобилизира волята, енергията, физическа сила, сдържане на емоциите, търсене на резерви в борбата с дискомфорта, стресовите фактори. В същото време се разрушават предишните стереотипи на дейност, формират се нови наклонности, вярвания, знания, способности, умения и навици за адекватно поведение. За ефективната адаптация на начинаещите учители трябва да се признае основният вид на тяхната познавателна и формираща професионална дейност самостоятелна работа, самообразование, самообразование, интроспекция, самоконтрол, тоест личностно адаптивно усъвършенстване.

Професионална адаптация на учителя: завършване или ново начало? Завършването на периода на професионална адаптация за всеки учител е индивидуално и зависи от много фактори, но като цяло се свързва с понятието „адаптация”, което определяме като овладяване на нормите на професионалната дейност. Постигането на съответствие със стандартите гарантира висококачествена професионална дейност, оптимално представяне и е основата, основата, задължително условие за развитие креативностучител, усъвършенстване на професионалните умения, формиране на индивидуален стил на дейност.

Адаптацията може да се счита за успешна, ако по време на адаптацията на млад специалист се постигат положителни резултати в професионалната област (като цяло се овладява педагогическата дейност, прилага се творчески подход към методите на преподаване, професионалните умения са високо оценени от колегите и студенти). В сферата на отношенията и взаимодействието с колегите се отбелязва психологически комфорт, а психофизиологичното състояние не води до появата на невропсихични заболявания.

За цялостна оценка на качеството на адаптация на млад специалист може да се използва набор от професионални, социално-психологически и физиологични показатели (здравно състояние).

Заключение.Феноменът професионална адаптация беше разгледан от нас на различни етапи от подготовката на учител за професионална и педагогическа дейност: в университет, в магистратура и следдипломно училище, в процеса на стажове за начинаещи учители от висшето образование, в началото на самостоятелна професионална дейност на млад учител. Може ли да се каже, че адаптацията на учител спира през първите три до пет години след началото на кариерата му? Разбира се, че не. Процесът на адаптация на учителя трябва да продължи непрекъснато, преминавайки към по-високо ниво на неговото развитие, при което такива умения като интроспекция и корекция на собствената дейност, саморазвитие на личността трябва да станат основни.

Статията разглежда подробно етапите на непрекъснато професионално обучение на преподавател от висше образование, последният от които е паралелното усвояване на различни видове и различни области на професионална и педагогическа дейност, което позволява на учителя да бъде високомобилен в постоянно променяща се външна среда. Тук основният параметър е неговата разностранна професионална ерудиция и функционална грамотност, а резултатът е професионална мобилност. Мобилността на преподавателя от висшето образование е най-високото ниво на неговата адаптация към професионални дейности, което позволява на учителя непрекъснато да се усъвършенства като личност и като професионалист.

Библиография:

1.Ashchepkov V.T. Професионална адаптация на висшите учители: проблеми и перспективи. Ростов-он/Д., 1997. 144 с.

2. Venger A.L. Структурата на психологическия синдром // Въпроси на психологията. 1995. № 4. С. 82-92.

3. Ханс Селие. Есета за адаптационния синдром: Пер. от английски. М.: МЕДГИЗ, 1960. 254 с.

4. Егорова Л.Г. Насоки за социална и професионална адаптация на студентите в технически университет. Казан, 1983. 48 с.

5. Кузнецов P.S. Адаптацията като функция на развитието на личността. Саратов, 2007. 76 с.

6. Матушански G.U., Frolov A.G. Проектиране на модели на дейност, личност и непрекъснато професионално обучение на преподавател във висшето образование. Казан: Казан. състояние енергия ун-т, 2009. 112 с.

7. Мороз А. Г. Адаптация на млад учител. Киев, 1990. 52 с.

8. Olshansky V.B. Практическа психология за учителя. М: Онега, 2010. 268 с.

9. Сенашенко В. и др. За подготовката на преподавателския състав в магистратурата // Висше образование в Русия. 1996. бр.3. с. 25-33.

10. Ходаков А.И. Проблеми на професионалната адаптация на млад учител // Образователна дейност на млад учител. Ленинград: LGPI im. А.И. Херцен, 1978. С. 72-89.

11. Шептенко П.А. Професионална адаптация на млад учител в селско училище по време на стажа: Реферат на дипломната работа. дис. канд. пед. Науки. М., 1999. 18 с.

Проблеми на адаптацията на млад учител

Съвременната общоруска статистика упорито декларира, че по-голямата част от учителите са жени с висше образование и най-висока квалификационна категория, с повече от 20 години трудов стаж, на възраст от 40 до 50 години. Проблемът със „остаряването на персонала“ става очевиден. Малък процент от учителите, които идват в училище за първи път, не са в състояние да отговорят на търсенето на „подмладяване” на персонала, поради което възниква проблемът с намирането и привличането на млади специалисти. Тук институцията се придържа към три основни пътя.

1. „Отглеждане” на кадри измежду възпитаниците на училището. Използвайки възможностите за целево набиране, определен процент от завършилите педагогически университети се връщат на работа в своята образователна институция. Като причини, подтикнали ги да предприемат тази стъпка, те посочват примера с любимия си учител, атмосферата в училище и интереса към професията. Това са най-мотивираните специалисти, тъй като изборът им е формиран още на етапа на обучение. Познават традициите на училището, запознават се с преподавателския състав, неговите изисквания и взаимоотношенията в него. Получавайки възможност да започнат професионална кариера, докато са още студенти, те трупат опит, овладяват методически техники.
2. "Култивиране" на кадри сред студенти от висши учебни заведения, педагогически училища. В този случай студенти, които идват на практика или просто искат да се изпробват, да разберат възможностите си, преди да вземат окончателно решение, се наемат като преподаватели на групи за удължен ден. Бъдещият учител разбира на практика какво е работата с деца, дали може да се посвети на тази професия. Освен това има възможност да „влезете в класната стая“ като заместващ учител. Това е доста ефективен начин за подбор на персонал. Практиката, придобита по време на работа и обучение, позволява на човек да получи пълна информация за учебното заведение, неговия персонал, администрация, традиции, изисквания и др. Освен това администрацията има време да вземе решение за по-нататъшната съдба на младия специалист.
3. Установяване на връзки с педагогически висши учебни заведения, колежи. Това е най-двусмисленият начин. Мотивацията на бъдещия учител в този случай може да бъде много различна: от „те просто не ги водят никъде“ до „много обичам децата, чувствам, че това е моето призвание“. Единствената условна "гаранция" е образователната институция, чийто завършил е учител. В този случай е много важно искането на образователната институция за млад специалист да съвпада с личностните характеристики на кандидата за учител. Често идеите на завършил педагогически университет имат малко общо с реалностите на училищното образование.

Какъвто и начин да се използва, в резултат на наемането на млад специалист се сблъскваме с проблеми, свързани с мотивацията и адаптацията на учителя.

Получавайки работа, младите учители често се оказват в ситуация на голямо натоварване. В този случай начинаещият учител няма време да се възстанови, работи в режим на постоянен стрес и умора. Всичко това е придружено от постоянна нужда от овладяване на всички нови дейности. Такова развитие на събитията предизвиква негативни преживявания и в резултат на това напускане на образователната система. Следователно създаването на социално-икономически и организационни условия е необходимо и важно условие за мотивацията на начинаещите учители. Това обаче не е въпросът. Проблемът с привличането на учители ще бъде решен, ако се положат общи усилия от целия персонал на образователната институция. Не всички преподаватели са готови за сътрудничество и партньорство.

Периодът на навлизане в професионална дейност се нарича професионална адаптация. „Това е процесът на навлизане на индивида в нова социална среда с цел съвместна дейност в посока на прогресивна промяна, както на индивида, така и на средата.

Има няколко аспекта на адаптацията на служителя към новата среда:

• Организационно - усвояване от служител на ролята на учител в цялостната организационна структура на училището, характеристиките на училищното управление, привикване към новите условия на работа: нормативни, социално-икономически, морални, психологически, организационни и управленски;
• Психофизиологична - адаптация към физическия и психологически стрес на учителя, неговите физиологични условия на труд;
• Професионално - разработването от млад учител на всички видове учителски дейности в съответствие със служебните задължения и етичните стандарти, привеждане на основните показатели за дейността на учителя до необходимото ниво;
• Социално-психологически - адаптиране към сравнително ново общество, норми на поведение и взаимоотношения в преподавателския състав, приемане на единни педагогически изисквания.

Отначало млад специалист трябва да получава постоянна помощ и подкрепа от администрацията на образователната институция, колеги, методисти. Ситуацията, в която той остава сам с класа, урока, училището създава непоносими условия за млад специалист.

Трябва да се отбележи и още един аспект от работата с млади специалисти: професионалната и социална кариера на учителя. Учителят, особено млад, трябва да види и разбере перспективите за своето професионално израстване. Необходимо е да се създадат условия за навлизане на учителя в педагогическата общност не само, а може би и не толкова, в собствения си екип. Състезателно движение, повишаване на квалификацията, работа в творчески групи, иновации, развитие на нови педагогически технологии и др. Светът на учителя трябва да е по-широк от една образователна институция, където често професионалната му дейност се свежда до това, че той овладява някакви компетенции, а след това той всъщност попада в „учителската рутина“. Целенасочените учители с добра методическа подкрепа са кадровият потенциал на едно съвременно училище. „Училището трябва да привлича амбициозни хора, ориентирани към растежа. Не повече мъже и жени, нито млади, нито стари, а просто по-амбициозни хора, защото в крайна сметка това ще формира амбициите на тези, които ходят в училище.”

Млади професионалисти.

Работата с млади специалисти, разбира се, зависи от личностните характеристики на учителя. Но има редица мерки, които са задължителни за адаптацията на учител в професията и преподавателския състав. На първия етап млад учител се запознава с училището, неговата структура, местни документи, преподавателски състав, вътрешни правила, начални и въвеждащи инструктажи се провеждат на работното място. Заместник-директорът и управителят провеждат поредица от интервюта. Учителят-ментор помага на първия етап да се разберат основните изисквания към работата на учителя и класния ръководител, въвежда основните действия на учителя, степента на отговорност на учителя за резултатите от неговата работа. Този етап обхваща от един до два месеца (1 тримесечие).

Влизането в длъжността включва запознаване на млад учител с дейността на училището, методическото обединение, психологическата служба. Подкрепата и комуникацията с опитни колеги са особено важни. Методическото обединение и учител-наставник оказват съдействие по въпросите на методиката на преподаване, спецификата на учебния процес и оценяването на резултатите от обучението на учениците. Най-често младите учители се сблъскват с методически и организационни проблеми поради липсата на каквато и да е теоретична основа. Трудностите започват от първия учебен ден. В тази връзка на този етап е важно заедно с опитен учител-ментор да планирате ясно дейностите си в урока, за да разберете целите си, да видите не само и не толкова собствените си дейности, колкото дейностите на студенти.

На втория етап младият учител се включва в работата на творчески групи за организиране на общоучилищни събития. Наложително е да се развие чувството за независимост и отговорност на учителя в нова професия и екип: изпълнение на обществени задачи, паралелно назначаване на отговорно лице. През този период учителят-ментор и заместник-директорът редовно посещават уроци, канят опитни учители на уроците. Съставя се график на посещенията и взаимните посещения на уроци.

Също така на този етап млад учител преминава задължителна процедура за сертифициране за съответствие със заеманата длъжност. Този период на адаптация обхваща първата половина на годината.

Резултатите от тези етапи на професионална адаптация на млад учител са създаването на атмосфера на диалог (не толкова контрол!), учителят разбира към кого и с какъв въпрос може да се обърне, да получи помощ и съвет. В резултат на интервюта и въпросници администрацията получава първична информация за преминаването на процеса на адаптация: успех на професионалните дейности, взаимоотношения с учители, родители и ученици, психологически комфорт, възнаграждение, решаване на битови проблеми, необходимост от усъвършенствано обучение. Въз основа на направените изводи се формулират следните задачи.

Психолозите идентифицират две основни стратегии за поведение на начинаещ учител: пасивна и активна. „Пасивната стратегия се характеризира с подчинение на личността на интересите и изискванията на средата. Хората не са уверени в професионалната си компетентност, не са готови да променят съществуващия начин на живот. Хората не са уверени в професионалната си компетентност, не са готови да променят съществуващия начин на живот. Не рядко кризисна ситуация ги кара да се чувстват по-зле, като по този начин ги принуждават да избягват решаването на проблеми. Те не предприемат никакви активни действия, разчитайки на чужда помощ или насочват дейността си (до известна степен това е градивно) към други области - семейство, хобита. В този случай учителят изпитва дискомфорт и неудовлетвореност от процеса, той се нуждае от специална подкрепа и стимулиране на педагогическата дейност, тъй като изборът на тази стратегия може да се определи от различни фактори. Анализът на тези фактори е задача на управлението. Това може да е следствие от враждебността на преподавателския състав, трудностите на самия човек (сложността на индивидуалните характеристики), високата цена на усилията, несравнима с възвръщаемостта и т.н.

Втората стратегия е активна. Има активно-конструктивни и активно-разрушителни стратегии. Първият е характерен за хора с оптимистичен мироглед, стабилно положително самочувствие, реалистичен подход към живота и желание за постигане на по-висока позиция. Това е уверено професионално развитие. Тази стратегия е най-прогресивната за развитието на един млад специалист.

Активно-деструктивната стратегия е характерна за амбициозните и агресивни личности. Ниското ниво на професионално самосъзнание постоянно принуждава човек да се противопоставя на другите. Агресивната реакция на коментари и критики води до влошаване на комуникацията с колеги, ученици и родители. Това е труден път на адаптация, който по правило завършва с напускане на професията или трайно преминаване от една институция в друга.

Следващият етап е професионално формиране и развитие (2-3 години работа). През този период млад учител е включен в състезателното движение: състезание по педагогически умения („Педагогически надежди“), състезание на методически разработки, състезание от открити уроци и др. Натрупването на такъв опит ви позволява да се реализирате по-широко в професията. Вижте най-доброто от същото като вас. Получете съвет от опитни ментори. Определете своите конкурентни предимства и вижте слабите страни. На този етап е полезно да се идентифицират мотивите, които насърчават учителите да се ангажират с професионалното си израстване, за да се стимулират тези мотиви. Това могат да бъдат мотивите за самоутвърждаване, обществено признание, стабилност, сигурност, мотив за възможно най-бързо постигане на самостоятелност и независимост, реализация на себе си като творческа личност в екип, мотив за саморазвитие, удовлетворение от интерес към придобиване на нова информация, към повишаване на заплатите и др.

През този период младият специалист трябва да премине и процедурата по сертифициране за първа квалификационна категория. Съответно, освен участие в професионални състезания, е необходимо да се създадат условия за активно участие на учител в професионални семинари и конференции. Проведете серия от интервюта и класове, фокусирани върху уменията за говорене и писане. Това се прави от учител-ментор, посещаващ събития заедно с млад учител.

Работата с родители и ученици е отделно направление, което също се контролира и придружава от администрацията и учител-ментор. Учителят заедно с учениците участва в предметни олимпиади и състезания.

Последният етап на адаптация е четвъртата година на работа. Резултатите от адаптацията се обобщават и се прави анализ на успеха. Няколко индикатора показват успеха на професионалната адаптация:

• доколко работата предизвиква чувство на напрежение, тревожност, несигурност у начинаещ учител;
• до каква степен учителят е усвоил знанията и уменията, необходими за работа;
• до каква степен е завършен ориентираният етап, етапът на запознаване с нова позиция;
• какви са мотивите за избора на тази професия;
• доколко учителят е усвоил професионалната роля (дали е придобил собствен стил на дейност);
• доколко учителят е изразил желание за подобряване на професионалната компетентност;
• доколко учителят е доволен от извършената работа и резултатите от нея;
• каква е оценката от преподавателския колектив за постиженията на работата на учителя.

Това е периодът, в който е възможно чрез анализ на натрупания опит да се определи дали учителят е в състояние да премине от етапа на занаята към етапа на майсторството. Продължителността на тези периоди може да бъде различна, зависи от индивидуалните характеристики на човека и нивото на педагогическа подкрепа. Някой може да остане „занаятчия“ за цял живот, някой е готов за усъвършенстване, придобил е самочувствие и е достигнал нивото на майсторство. Някой напуска професията, осъзнавайки, че удовлетворението от работата не идва и развитието е невъзможно.

Най-общо процесът на адаптация на млад учител може да бъде представен под формата на следната таблица.

Раздел. 6. Експертен лист за адаптация на млад специалист в учебно заведение.

	Събития	резултат
	брифинги; Интервюта с администрацията; Определение за учител-ментор; Проектиране и посещение на уроци; Съдействие при организиране на учебния процес; Включване в творчески групи; Удостоверение за съответствие със заеманата длъжност.	Създаване на партньорства с персонала и администрацията на училището; Умения за проектиране на уроци; Няма оплаквания от родителите.
	Участие в състезание по педагогически умения (и др.); Включване в работата на методическото обединение на района; Атестация за първа квалификационна категория; Да станеш класен ръководител.	Положителна динамика на постиженията на учениците; Без конфликти с колеги и родители; Опазване и насърчаване на здравето.
	Участие в професионални състезания (в номинацията "старша група"); Публикуване на статии и методически разработки; Участие на ученици в предметни олимпиади и състезания; Атестация за най-висока квалификационна категория; Полагане на окончателна атестация за курс на 9 и (или) 11 клас от ученици.	Победа (спечелено място) в професионално състезание; Победи на ученици в предметни олимпиади и състезания; Успешна финална оценка за курса на 9. и (или) 11. клас от ученици (% качество над 50).

1.1.2. Психологическа безопасност и образователна среда

1.1.3. Моделиране и технологии за създаване на психологическата безопасност на образователната среда

1PёbT yoTayo-apyoyo aadPaShau (Tab61abPёT-аёаёТаё-аПёау) Pbaaa

аз

1Tt6p6yo6ayeyPyoau pbaaa

1.1.4. Технологии за създаване на психолог

Глава 1.2

1.2.1. Концепцията за психично здраве

1.2.2. Психологическо здраве на учениците и образователния процес

1.2.3. Психологическото здраве на учителя и неговото влияние върху образователния процес

1.2.4. Тристепенен анализ на психологическото здраве на участниците в образователния процес

Глава 1.3

1.3.1. Място на психологическата диагностика в структурата на педагогическата работа

1.3.2. Специфика на психодиагностичната дейност в образователната среда

1.3.3. Психологическа диагноза

1.3.4. Организация на психодиагностичния процес в образователната среда

2. Етап на издигане на хипотези за психологическите причини, предизвикали състоянието на елементите на феноменологичното ниво, установено на първия етап.

4. Етап на конструиране на диагностично заключение и формулиране на психологическа диагноза.

5. Етап на индивидуализация на психологическата диагностика.

6. Формулиране на препоръки и изготвяне на програма за оказване на психологическа помощ.

7. Наблюдение на лице след оказване на психологическа помощ, последвано от уточняване на диагностичното заключение.

1.3.5. Инструментална подкрепа на психодиагностичната дейност

Раздел II Развиващо образование

Глава 2.1

2.1.1. Уели ули

2.1.2. Съотношението на учене и развитие

2.1.3. Ученето като процес на пренос на информация

2.1.4. Комуникативната същност на ученето

2.1.5. Управление на учебния процес

Глава 2.2

2.2.1. Асоциативен модел на обучение

2.2.2. Когнитивен модел на обучение

Глава 2.3

2.3.1. Образование и развитие

2.3.2. Кибернетичен модел на обучение.

2.3.3. Дистанционното обучение като модерен модел на обучение

2.3.4. Когнитивен модел на обучение и техники за проблемно обучение

2.3.5. Комуникативният модел на обучение и техниката на "диалогично обучение"

Глава 2.4

2.4.1. Психологическа същност на образователните технологии

2.4.2. Технология "Развитие на критичното мислене" и нейните възможности за подобряване на когнитивната сфера и личността

I6 от ада aOgia

II 6ада Оааййодабю

III 6ада

2.4.3. Технология за развитие "Стъпка по стъпка" (предучилищна възраст)

2.4.4. Развиващи технологии на обучение в началното училище

1. Идеята за учебни дейности.

2.4.5. Технология на педагогическите работилници (Основно училище)

2.4.6. Технологии на проектна и изследователска дейност на ученици (старша училищна възраст)

Раздел III Ученикът е субект на учебна дейност

Глава 3.1

3.1.1. Понятието за учебната дейност и нейната специфика

3.1.2. Структурата на учебната дейност и нейното развитие от учениците

3.1.3. Ролята на метакогнитивните процеси в развитието на учебната дейност

3.1.4. Учебна задача в структурата на учебните дейности

Глава 3.2

3.2.1. Понятието за мотивите на учебната дейност

3.2.2. Етапи на формиране на мотивацията

3.2.3. Мотиви и нужди

3.2.4. Външни подсилвания и мотивация

3.2.5. Управление на мотивацията в образователния процес

3.2.6. Формиране на мотиви за учебна дейност на учениците

Глава 3.3

3.3.1. Видове обратна връзка в учебните дейности и тяхното значение

3.3.2. Формирането на самоконтрол в учебната дейност

3.3.3. Педагогическа оценка: разликата между оценка и оценка, видове оценки, формиране на самочувствие в образователните дейности

I. Предмет на оценка:

II. Средства за оценка:

III. Времева характеристика на оценката:

IV. Степени на цялостност на оценката:

3.3.4. Психологически анализ на съдържанието и формите на оценяване в педагогическата дейност

Глава 3.4

3.4.1. Концепцията за академични постижения

3.4.2. Психологически причини за неуспех

1. Неформирана мотивация на обучението.

2. Недостатъчна интелектуална активност на ученика в учебно-възпитателната работа.

4. Неработоспособност.

5. Липса на образователни и познавателни интереси (виж карето „Познавателен интерес“).

6. Постоянни затруднения в усвояването на умения за четене и писане (дислексия и дисграфия).

3.4.3. „Научена безпомощност“ и последствията от нея

3.4.4. Психолого-педагогическа подкрепа

Глава 3.5

3.5.1. Възрастови характеристики на учениците и тяхното отчитане в обучението

3.5.2. Отчитане на половите характеристики при обучението

3.5.3. Индивидуални характеристики и тяхното отчитане в обучението

3.5.4. Когнитивните стилове като отражение

3.5.5. Връзката на когнитивните стилове помежду си и с други психологически характеристики

3.5.6. Отчитане на когнитивните стилове в ученето

Раздел IV Психологически проблеми на дейността на учителя

Глава 4.1

4.1.1. Образование - дефинирането на понятието, целите и задачите на образованието. Основните идеи и противоречия на съвременното образование

4.1.2. Връзката на обучението и образованието

4.1.3. Психологически теории на образованието

4.1.4. Психологически модели на образование

4.1.5. Съдържание и насоки на обучение

4.1.6. морално възпитание

4.1.7. Теория и методи на обучение и. П. Иванова

4.1.8. самообразование

Глава 4.2

4.2.1. Педагогическо общуване

4.2.2. Основни компоненти на комуникацията

4.2.3. Установяване и поддържане на контакт

4.2.4. Начини за подобряване на ефективността на взаимното разбиране на учителя с детските групи

4.2.5. Приятелство и психологически климат в резултат на групови взаимоотношения

4.2.6. Конфликти в училище, тяхното предотвратяване и разрешаване

4.2.7. Манипулация в училище

Глава 4.3

4.3.1. Професионално развитие на учител

4.3.2. Влиянието на професионализацията върху промените в личността на учителя

4.3.3. Характеристика на професионалната идентичност на учителя

4.3.4. Проблеми на млад учител в периода на адаптация

4.3.5. Прогнозиране в педагогическата дейност

Последици от хипотезата

Глава 4.4

4.4.1. Професионално педагогическо съзнание

4.4.2. Концептуален модел на педагогическия процес като структурен компонент на професионалното съзнание

4.4.3. Педагогическият процес и неговото представяне в съзнанието на учителя

4.4.4. Образът на ученика и образът на учителя в професионалния ум на учителя

4.4.5. Професионална идентичност на учителя и нейното развитие

В същото време не бива да се изпуска от поглед факта, че идентичността не може да се поддържа без участието на други хора: „За да може човек да поддържа увереност в това, което мисли за себе си такъв, какъвто е, индивидът изисква не само имплицитното поддържане на тази идентичност, донесе дори случайни ежедневни контакти, но изрично и емоционално заредено потвърждение от значими други” 1 .

Други значими, от съпруга и деца до колеги и съседи, с които човек е в ежедневен контакт и които имат определено значение за него, са „основните агенти за поддържане на субективната реалност в индивидуалния живот“.

Професионална идентичносте резултат от процес на професионализация, който се характеризира със следните характеристики:

формиране на представа за себе си, идентична с една или друга представа за себе си като професионалист;

професионална представа за себе си, която включва професионални стереотипи и уникалност на собственото „аз“;

осъзнаване на своята идентичност с професионалния Аз-образ;

посредничество на професионалното „Аз” чрез удовлетвореност от професията, както и самооценка като професионалист от значими други (ученици, родители, колеги, общество);

съотношението на осъзнаване и несъзнаване на професионалния Аз-образ на различни етапи от професионалната дейност.

4.3.4. Проблеми на млад учител в периода на адаптация

Въпросът за това как завършил учителски университет се адаптира в професионална среда, как се включва в професионалните дейности, какви трудности изпитва, не е нов. Напротив, анализът на литературата показва, че този въпрос е бил във фокуса на вниманието на основните научни школи, занимаващи се с проблемите на психологията на труда и личността на учителя.

И така, през 1980 г. млади учители, изследвани от Ю. К. Бабански, съобщават, че изпитват затруднения в работата си

Бергер П., Лукман Т.Социално изграждане на реалността. М., 1995г.

във формирането на познавателните потребности на учениците, в тяхното интелектуално развитие, в развитието на уменията за учене, в прилагането на индивидуален подход, при установяване на причината за неуспех, в използването на различни методи за постигане на целите на урока, при провеждане на възпитателна работа - невъзможност за провеждане на извънкласна работа, за провеждане на възпитателна работа заедно със семейството и др.

Според В. А. Сластенин младите учители изпитват трудности при прилагането на индивидуален подход, осъществяването на интердисциплинарни връзки, при диагностицирането на причините за слаб напредък, в познаването на училищните програми, учебниците, при овладяването на технически средства за обучение и при провеждането на учебна работа.

Млади учители през 1990-2000 г. в процеса на адаптация към професионалната дейност останаха същите трудности, само обхватът им се разшири: бяха добавени трудности, свързани със създаването на семейство и раждане на дете, необходимостта от решаване на икономически проблеми чрез увеличаване на преподавателското натоварване. Проблемът за установяване на взаимоотношения с ученици, родители и администрация стана по-остър. „Реалното изпълнение на професионалните функции причинява сериозни затруднения, състоящи се в липса на познания за методите на преподаване, ниско ниво на квалификация и невъзможност за изграждане на взаимоотношения с ученици и родители“, заключава Н. С. Глуханюк въз основа на резултатите от анкета на учителите. проведени през 2001-2002 г.

Анализирани в историческа ретроспектива, изследванията на професионалните трудности на млад учител в периода на адаптация ни позволяват да заключим, че през десетилетията кръгът от проблеми остава относително постоянен. С течение на времето, във връзка с настъпващите промени в обществото и училището, се добавят нови проблеми.

Друг извод е, че помощта на завършилите през периода на адаптация е епизодична, предоставяна от ентусиасти, по инициатива на отделни служители на университети или други образователни институции. Тази посока на професионализация на учителя не е системна и необходимостта от това явно съществува.

Изследователите посочват следното причини групинеподготвеността на завършил веднага след завършване на университета да извършва професионални дейности на високо ниво, без да изпитва непреодолими проблеми:

ниско ниво на професионална подготовка в университета като цяло;

ниско ниво на професионална подготовка в цикъла от професионално важни дисциплини;

неоформена професионална ориентация и професионално самосъзнание, професионална идентичност;

неформирана компетентност на конкретни висшисти, които не са учили с пълна сила (няколко завършват с отличие), тоест те са получили такова обучение, което изисква допълнителни усилия след завършване за овладяване на професията. Проблеми в процеса на професионална адаптация изпитват по-голямата част от младите учители. Но системата за непрекъснато обучение на учители, за съжаление, не отговаря на този очевиден факт и не предоставя подходящи мерки, които да помогнат на мнозинството начинаещи учители да решат професионалните си проблеми.

Разликата между посочените в образователния стандарт на учителя професионални компетенции и готовността на завършилия да извършва професионална дейност поражда проблеми, които младите учители осъзнават, изпитват и които се стремят да разрешат.

Адаптиранесе разбира от нас като съответствие между нивото на професионална подготовка, което се определя от компетенциите на образователния професионален стандарт, и изискванията на професионалната дейност, кореспонденция, в която завършил учителски университет безпроблемно се включва в професионалния дейности. Проблемите в адаптацията свидетелстват за несъответствието между нивото на компетентност, формирано от завършилия, и изискванията на професията. Навременното преодоляване на тези проблеми допринася за професионалната адаптация и следователно подобрява качеството на работата на учителя.

Проблемите на младите учители, които показват трудности при адаптирането към професионални дейности, могат да бъдат разделени на няколко групи:

проблеми, причинени от когнитивно-информационна (психологическа и методическа) некомпетентност;

проблеми, причинени от нежелание за решаване на образователни проблеми;

проблеми, базирани на комуникативна некомпетентност;

проблеми, породени от личностните характеристики на учителя (емоционални характеристики, характер, самосъзнание и др.);

социални проблеми.

Проблеми, причинени от когнитивно-информационна (психологическа и методическа) некомпетентност.По правило младите учители не посочват като проблеми слабата предметна или методическа подготовка. Никой не казва: „Имам малко познания по математика или руски език, или не знам методиката на преподаване на предмета“. Но, за съжаление, проблемите, които те наричат, са резултат именно от лошото познаване на съдържанието на предмета или методиката на преподаването му, освен това психологическите основи на методиката. Често срещан проблем за младите учители е липса на внимание на ученицитена урока. Същността на този проблем е неспособността на учителя да организира дейностите по такъв начин, че да контролира вниманието на учениците. За да направите това, трябва да знаете психологическата природа на вниманието, условията, при които то може да се съхранява точното времевърху желания обект. Подготвяйки се много и внимателно за урока, учителят понякога разработва сценарий на своето поведение и дейности до най-малкия детайл, но не предвижда заетостта на учениците, забравяйки, че условието за фокусирано внимание е активната познавателна дейност на ученика .

проблем подпомагане на слаби учениципразнува се от 50-те години на миналия век. и до настоящето. Неговият източник се крие в много сериозно противоречие между организацията, изграждането на цялото училищно образование на основата на принципите на развиващото образование и практическото прилагане на тези принципи. Както знаете, принципът на образованието за развитие се основава на теорията на Л. С. Виготски за зоната на проксималното развитие. В този контекст една от основните положения на неговото учение е важна за нас: зоната на проксималното развитие се разкрива и ученикът може да премине на ново ниво на реално развитие само с помощта на учител. Предоставянето на такава помощ теоретично е заложено като необходимо условие за осъществяване на развиващото образование.

На практика това означава, че учителят трябва да помогне за запаметяването на материала, структурата, да помогне за мисленето, да управлява процеса на усвояване, учене. Когато учителят вика: „Мислете! Мисля! - много студенти искат да следват този призив, но не могат, не знаят как. И ако попитат учителя: "Как да мисля?" - за съжаление повечето млади учители няма да могат да отговорят на този въпрос.

проблем разбиране на учебния материали успешното му усвояване се свързва и с психологическите основи на методите на обучение. Обяснението на нов материал, фокусирано върху конкретна група ученици, предполага, че за други категории ученици трябва да се даде различно обяснение, а не просто да се повтаря едно и също обяснение многократно с едни и същи думи. Тук се изисква нова версия на обяснението, базирана или на образно мислене, или на практически ефективно,

или промяна на основите на обяснението с включването в него на знанията, които липсват на ученика, за да разбере новото и т.н.

Зад разбирането-неразбиране често стои проблемът с мотивацията, отношението към субекта на асимилация. Създаването на условия, при които има не само положителна мотивация, но и необходимост от усвояване на сложен материал, също има психологическа природа. Съществуват психологически условия, при които учителят може, след като е разбрал нуждите на ученика, да осигури висока познавателна активност и мотивация.

Психологическата и методологическа некомпетентност поражда проблеми, които се наричат липса на средства за дейности. Под това широко определение са фактите за неподготвеността на учителя да използва адекватно, гъвкаво разнообразен методически арсенал, когато действа по твърди схеми, копира методически разработки и т.н.

проблем прогнозиране на резултатите от асимилациятаучебния материал и трудностите на учениците при неговото усвояване. Може да се предположи, че подобни прогнози могат да се правят само от опитни учители, които са натрупали знания за успеха на овладяването или за трудностите на учениците при овладяване на този или онзи учебен материал. Оказва се, че не става въпрос за опит. Има категория опитни учители, които не предвиждат затруднения на учениците при овладяване на нов материал. Зад този проблем се крие дълбочината на знанията по предмета, възрастовите характеристики на учениците и по-специално характеристиките на тяхното възприятие и мислене, както и рефлексен анализ на процеса и резултатите от тяхната дейност.

Съотнасяйки тези проблеми със съдържанието на изискванията за компетенциите на завършил учителски университет, можем да кажем, че тези трудности са свързани с липсата на формиране на когнитивно-информационна компетентност. Те могат да включват и трудностите, които учителите изпитват при организиране на учебната работа.

Проблеми, причинени от нежелание за решаване на образователни проблеми,са посочени от млади учители през 80-те, 90-те и 2000-те години, тоест тези проблеми не са случайни, а постоянни. Сложността на тяхното решение се състои във факта, че образователната дейност винаги има два компонента: дидактически и личностен. Първият е посветен на много изследвания и методически разработки. Като доказателство могат да се посочат няколко примера: само в научната школа на акад. В. А. Сластенин са завършени 2 докторски и 16 магистърски дисертации, посветени на подготовката на студентите за учебна работа със студенти. Друг пример: методологията на обучението, разработена от професор И. П. Иванов, - методологията

колективна творческа работа. Но самият Игор Петрович и неговите последователи казват, че техниката "работи" само ако учителят е лично включен в живота на групата ученици. Познаването на алгоритмите за организиране на колективни творчески дела изобщо не гарантира успех. Личният компонент на образователната дейност на учителя е сложно и многостранно явление. Младите учители казват, че не са обучени да извършват възпитателна работа, така че имат проблеми. Но почти никога в отговорите им за причините за неуспехите в учебната работа не се прави самоанализ на тяхното поведение, личностни характеристики, които не карат учениците да желаят да подражават на учителя, така че той да е техен идеал. В случая ние не се интересуваме от идеалния модел на учител „както трябва да бъде“, а от въпроса какви ресурси не използва педагогическият университет, за да засили професионалната и личностна подготовка на учителя. Този ресурс се посочва от проучвания, по-специално изследвания на професионалната идентичност на завършилите педагогически университет. Само 6% от завършилите студенти демонстрират формиране на професионална педагогическа идентичност, останалите не се идентифицират с професионалната общност на учителите (Н. Л. Регуш). Този факт говори много: за отношението към бъдещата професия, самоанализ на професионалната готовност и пр. Друг ресурс е формирането на професионалното самосъзнание. До петата година нивото на професионално самосъзнание намалява. Тези резултати могат да бъдат обяснени от различни гледни точки. Може да се предположи, че слабото осъзнаване на себе си като представител на учителската професия е следствие от несъвършенството на образователната система. Но също така може да се предположи, че завършилите не планират да работят по специалността си като учители в училище и следователно не се идентифицират с професионален имидж.

Неизползваният ресурс на университета е формирането на професионална ориентация, която от първите години на обучение може да осигури интерес към делата на професионалната общност, желание да се подготви за професионална дейност (създаване на професионална библиотека, учебни материали, изучаване на педагогическия опит), интерес към детето, разбиране на неговата възрастова идентичност, мотиви за поведението му.

Проблеми, базирани на комуникативна некомпетентност.Най-често срещаните проблеми в тази област са невъзможността за установяване на контакти с учениците, взаимоотношения с администрацията, родителите и продуктивно разрешаване на конфликти с различни субекти на образователния процес. Широко разпространено оплакване от млади учители за отсъствие

дисциплина в класната стаяпо своята психологическа същност това е проблем на неустановени приятелски отношения, взаимно разбирателство и взаимно уважение. Най-често този проблем се разглежда в рамките на извънкласна комуникация или комуникация, която не е пряко свързана с учебния процес. Но има повече доказателства, че именно диалогичното взаимодействие в процеса на основната дейност обединява учителя и ученика – в учебния процес, изисква професионални комуникативни знания и умения. Основата на такова продуктивно общуване е диалог, професионален образователен диалог в процеса на обясняване или изобщо в процеса на провеждане на урок. Осигурява взаимно разбирателство, взаимно уважение, отстраняване на проблеми и разрешаване на конфликти, които предизвикват недисциплина, липса на познавателна мотивация и др. Неконструктивен начин за преодоляване на трудностите при взаимодействието на учителя с ученик се осъществява на ниво психологическа защита, което води до професионални деформации и професионално изгаряне. В този случай проблемът за взаимодействието между учителя и учениците възниква в резултат на липсата на емпатия, познаване на реалните мотиви на поведението на ученика, формирани нагласи, които не отразяват личностни промени.

Връзката на млад учител с родителите предполага проява на комуникативна компетентност, която може и трябва да отразява знания за психологическите характеристики на всеки ученик, положителна, помагаща, а не обвинителна позиция при анализа на причините за неуспеха на учениците.

Широко разпространеното оплакване на учители, включително и на малки, че децата не искат да учат, е един от хроничните проблеми на училището. Само 4-7% от децата в обикновените училища запазват интерес към ученето. Липсата на мотивация за учене сред учениците е симптом за ниската ефективност на взаимодействието между учител и ученици.

Проблеми, породени от личностно-емоционалните характеристики на учителя.Спектърът от личностни характеристики на учителя, които се превръщат в негови професионално важни качества, е доста широк. Въпреки това към момента са определени най-важните личностни характеристики на учителя като професионалист. Тяхната липса на формиране може да породи проблеми при осъществяването на професионалната дейност, особено в нейните първи етапи.

При изучаване на характеристиките саморегулация и самоотношениеучители в типични и нетипични ситуации, е установено, че причината за значителен брой затруднения на учителите е недостатъчна

притежаването на методи за интроспекция, самооценка и саморегулация. Най-ниският показател е „саморазбиране-себеотношение”, тоест вътрешно недиференцирано чувство „за” и „против” себе си, самоуважение, тоест вяра в своите сили и способности (Л. М. Митина). Развитие на рефлексиятане само лична, но и професионална - основа за бързо излизане от период на трудности и, обратно, отсъствието му - става причина за задълбочаване на адаптационната криза.

внимание към емоционално състояниеучители са показани от изследователи още през 70-80-те години. 20-ти век Още тогава е установено, че емоционалното състояние на учителя се проектира върху целия образователен процес, включително отношенията с учениците.В последните проучвания (В.В.Рубцов) характеристиките на емоционалните състояния на учителя и факторите за тяхното формиране са дадено. Установено е, че мнозинството учители определят като основен стресор „действителната липса на право на грешка“. Известно е, че за да избегнат професионални неуспехи, повечето учители „разширяват работното си време“ (носят работа вкъщи и т.н.). В резултат на това те се лишават от подходяща почивка и възможността да се възстановят след работа. Емоционалният стрес се причинява от 89% от анкетираните учители поради липсата на положително емоционално стимулиране на работата (пак там).

Последици от трудности в адаптацията.Последствията от трудностите на професионалната адаптация са различни, но всички те нанасят щети или на самия учител, или на децата, или на държавата.

Неспособен да се справи с професионалните задачи, учителят изпитва стрес, емоционално пренапрежение, което води до лошо здраве. „Напрежението на педагогическата дейност произтича от самата специфика на работата на учителя. Това е, първо, високата неопределеност, характерна за субект-субектните отношения, която намалява контрола на учителя върху развитието на ситуацията. На второ място, когнитивната сложност на образователния процес, тъй като дейността на учителя първоначално има трансформиращ характер и, трето, високото, постоянно съпътстващо активно взаимодействие на хората, а не на пасивни обекти, емоционалното богатство на педагогическата работа. един

1 Баранов А. А.Психология на стресоустойчивостта на учителя: теоретични и приложни аспекти: Автореферат на дисертацията. дис. ... док. психол. Науки. СПб., 2002. С. 35.